Lernen, Begabung und Intelligenz aus Sicht der Lernforschung
Vortrag an der 8. Bundestagung zur Begabungsförderung im Stift St. Georgen am Längsee 2017

Willi Stadelmann

Der Autor hielt auch am Begabungskongress 2018 des internationalen Centrums für Begabungsforschung icbf der Universität Münster einen Vortrag zum selben Themenbereich. Eine entsprechende, in Teilen gleiche Publikation wird auch in der Kongresspublikation des icbf erscheinen.
 

1 Einleitung
Die wissenschaftliche und politische, oft auch populistische, Diskussion über «Erblichkeit» von Begabung und Intelligenz und den Einfluss der Umwelt auf ihre Entwicklung ist sehr, sehr alt; und sie dauert (quasi als Dauerbrenner) bis heute an. Zur «Erblichkeit von Intelligenz» gibt es eine verwirrende Vielfalt wissenschaftlicher Aussagen.
Der Diskurs über verschiedene Wissenschaften hinweg ist nach wie vor schwierig, weil «Begabung» und «Intelligenz» keine wissenschaftlich klar definierbaren Begriffe sind. «Unglücklicherweise herrscht in der Wissenschaft, wenn über Begabung und Hochbega- bung gesprochen wird, ein nahezu babylonisches Sprachgewirr.» Begabung ist eben kein Natur- Phänomen, wie der freie Fall oder Wärme oder Licht, sondern ein Denk- und Erklärungs-Konstrukt, (vgl. Hoyer & Weigand & Müller-Oppliger 2013, S. 11 ff), das auch Annahmen, Vermutungen und Behauptungen über kognitive Eigenschaften von Indivi- duen enthält. Die Begriffe sind unscharf. Im Alltag und zum Teil auch in der Wissenschaft werden die Begriffe Begabung und Intelligenz gar synonym gebraucht, was meiner Mei- nung nach nicht zulässig ist.
Was nicht klar definierbar ist, ist grundsätzlich nicht präzise objektiv messbar.
Da wir es wie mit Konstrukten, die Interpretationen nötig machen, zu tun haben, können wir nie die «Wahrheit» festhalten und schon gar nicht objektiv valide und reliabel messen, sondern wir beteiligen uns an einer Fortschreibung von Erklärungsversuchen, quasi an einer weiterführenden Geschichte der Annäherung an die Begriffe «Begabung» und «In- telligenz». Das war das Ziel des Vortrags am Forum Unterricht 2017 und ist damit auch das Ziel dieser Publikation.
2 Erkenntnisse aus der Genetik und Epigenetik
Die Diskussion über den genetischen Einfluss auf die Entwicklung des Menschen wurde entscheidend geprägt durch die Erkenntnisse des Amerikaners James D. Watson und des Briten Francis Crick. Ihnen gelang 1953 die Entschlüsselung der Desoxyribonukleinsäure DNS (englisch DNA), die in den Zellkernen (auch in Kernen von Nervenzellen) sitzt. Die berühmte Doppelhelix führte zum Nobelpreis für Medizin 1962. (Watson & Crick 1953, S. 737-738). Darauf beruhend wurde der genetische Code als bestimmte Abfolge von Basenpaaren auf der DNA aufgeschlüsselt. Diese Entdeckung führte zu der weltweiten Euphorie, dass man nun Zugang habe zu den Geheimnissen der Steuerung der Individualentwicklung, zur Befehlszentrale für die körperliche und geistige Entwicklung des Menschen. Es entstand ein mechanistisches Modell der Wirkung von Genen als autonome Befehlsgeber, von denen die Entwicklung des Individuums abhängig ist. Also eine Idee einer vorgegebenen und kodierten (verschlüsselten) Information, die einen vorerst physi- schen und dann auch psychischen Ablauf steuert und ihn zu einem bekannten Ende führt. Nach der Entschlüsselung der DNA durch Watson und Crick liess die Wissenschaft ab 1953 im Zuge der DNA-Euphorie die Berücksichtigung von Umwelteinflüssen weitgehend ausser Acht. Das Modell der Steuerung der kognitiven Entwicklung durch Befehle von Genen (eigentlich ein Modell aus dem Maschinenzeitalter) hat sich vor allem in populärwissenschaftlichen Publikationen bis in die heutige Zeit recht hartnäckig gehalten. Bis vor noch nicht allzu langer Zeit glaubten auch einige Hirnforscher daran, dass die kognitive Entwicklung des Menschen durch Gene in einer Art algorithmischer Befehle wie in einer Computer-Software gesteuert werde. Die heutigen Beschreibungen von künstlicher Intelligenz berufen sich immer wieder auf eine solche Programmierbarkeit von kognitiven Eigenschaften; dies obwohl der Vergleich des Gehirns mit einem Computer nicht aufrechterhalten werden kann.
Die Gene (Basenabfolgen auf der DNA) sind keine autonomen Befehlsgeber. Sie wirken nicht selbsttätig von sich aus; ihre Wirkung muss von aussen ausgelöst werden, durch Anregung, Förderung von äusserlichen und verinnerlichten Tätigkeiten (Genexpression). Ohne Auslösung keine Wirkung: Eine Gen- Wirkung wird durch ein Signal aus der Umgebung und nicht aus dem Gen heraus aktiviert. Die Umsetzung der genetischen Infor- mation ist also in hohem Masse «kontextabhängig» (Schmidt 2014, S. 9).
Heute wissen wir, dass Gene, welche die kognitive Entwicklung des Menschen mitsteu- ern, keine umrissenen Teilchen oder Körperchen sind, die genau lokalisierbar auf der DNA sitzen. An der «Erblichkeit» von kognitiven Eigenschaften sind verschiedene Bereiche an verschiedenen Orten der DNA beteiligt, zum Teil überlappend mit anderen Sequenzen. Und ein DNA-Bereich kann zu unterschiedlichen Genen gehören. «Eine DNA- Sequenz allein legt die Funktion eines Gens nicht fest.» (Schmidt 2014, S. 161).
Seit einigen Jahren beeinflussen Erkenntnisse aus der Epigenetik die wissenschaftliche Diskussion. Gut verständliche und auch kritische Darstellungen zu diesem komplexen Themenbereich haben Bernhard Kegel und Peter Spork publiziert (Kegel 2017; Spork 2017). Die Epigenetik beschreibt Veränderungen der Genfunktion, die nicht durch Ver- änderung der DNA- Sequenz erklärt werden können. Äussere Einflüsse wie lange, hochintensive Beschäftigung eines Menschen in einem Bereich, aber auch wie Chemikalien, Stress und traumatische Erlebnisse können festlegen, welche Gene aktivierbar sind und zwar ohne sich auf die Buchstabenfolge der DNA (genetischer Code) auszuwirken. Of- fenbar hinterlassen insbesondere Lebenserfahrungen in jungen Jahren epigenetische Spu- ren: früh im Leben stattfindende Ereignisse können daher beeinflussen, wie sich Hirn- Zellen später verhalten. Im Durchschnitt sind nur etwa 10 Prozent unserer Gene in unse- ren Zellen aktiv. Das bedeutet, dass es in der Zelle Möglichkeiten geben muss, Gene ein- zuschalten und andere stillzulegen. Im Erbgut können durch Ausseneinflüsse «Schalter» in Form von chemischen Gruppen eingebaut werden, die dafür sorgen, dass Gene aktiviert oder desaktiviert werden. Ganze Gruppen von Genen lassen sich so effizient ein- und ausschalten, durch Impulse aus der Umwelt. Die epigenetischen Erkenntnisse verstärken die Einsicht, dass die Genexpression kein Automatismus ist, sondern dass sie von Um- welteinflüssen ermöglicht oder verhindert wird.

Die hier kurz zusammengefassten Erkenntnisse weisen in Ergänzung und Verstärkung zur oben diskutierten «Erblichkeit» darauf hin, dass die Umwelt und wir selbst mit unseren Aktivitäten noch viel grösseren Einfluss auf die kognitive Entwicklung des Menschen, auf uns haben, als bisher angenommen wurde. Wir sind nicht einfach die Sklaven unserer Gene: die Gene sind nicht allmächtig.
Aufgrund der erläuterten genetischen und epigenetischen Erkenntnisse muss die Vorstellung revidiert werden, Begabung und Intelligenz seien bereits in der DNA-Struktur bestimmbar, lokalisierbar vorhanden, würden aus sich heraus entstehen, seien also in der Erbmasse als Phänomen verankert und somit von der Geburt an da, allerdings noch versteckt und damit beim Neugeborenen nicht zu erkennen: Es gibt kein Begabungsgen, kein Talentgen, kein Intelligenzgen...
Die «Erbfaktoren» (Genom und Epigenom) eines Menschen sind seine Potenziale (lat. potentia: «Vermögen», «Kraft», «Wirksamkeit», «Möglichkeit», «Macht», «Einfluss».) Sie legen die Wirkungs-Möglichkeiten seiner kognitiven Entwicklung zugrunde. Wie diese Möglichkeiten jedoch realisiert werden, ob überhaupt und wie sie sich auswirken, ob ihr Vermögen ausgeschöpft werden kann, wird durch die Umwelt bestimmt.
3 Lernen ist individuelle Konstruktion von Bedeutung
Wahrnehmungen über die Sinnesorgane stehen am Beginn der Entwicklung der Lernfähigkeit eines Individuums. Durch sie gelangt die Welt in den Kopf. Von unseren Sinnes- organen kommen weder Bilder noch Gerüche noch Töne noch sonst direkte Gegebenhei- ten aus der Umwelt ins Gehirn. Alles Aufgenommene gelangt verschlüsselt, kodiert ins Gehirn in Form von elektrischen Impulsmustern. Dort werden die kodierten Signale interpretiert, „bewusst gemacht“. Das Nervensystem hat ohne Sinnessystem keine Informa- tion, weder über den eigenen Zustand noch über Umweltreize. Die neuronalen Netzwerke sind nicht selbst die Information, sondern nur Träger der Information. Es gibt keine In- formation ohne individuelle Interpretation. Wir erleben die Welt im Rahmen der Qualität und der Möglichkeiten unserer Sinnesorgane sowie der Fähigkeit unseres Gehirns, Signale zu interpretieren. „Wahrnehmung bildet nicht ab.“ (Singer 2002, S.80). Unser Gehirn ist in der Lage, aus visuellen Eindrücken innere Bilder, aus akustischen Eindrücken Hör- bilder, aus taktilen Eindrücken Tastbilder in unserem Bewusstsein zu erzeugen. Bilder, die individuell sind.
Plastizität des Gehirns ist Voraussetzung für die Lernfähigkeit des Menschen. Die Ver- änderbarkeit des Gehirns ist phänomenal; kein anderes Organ kann sich auch nur annä- hernd durch Umwelteinflüsse derart verändern. Lernen und Hirnentwicklung sind miteinander gekoppelt. Informationsübertragungen werden durch Veränderungen an Synapsen (Kontaktstellen im neuronalen Netzwerk) verbessert. Neue Synapsen können gebildet werden, was zu neuen Verknüpfungen, zur Erweiterung des Netzwerks führt. So können Gehirnteile durch Lernen wachsen; parallel dazu können aber auch Vernetzungsteile, die nicht gebraucht werden, abgebaut werden (pruning). Lernen prägt Strukturen des Gehirns auf der Basis der Erbmerkmale des Individuums.
Veränderungen im Gehirn erfolgen in der Kindheit erstaunlich schnell. Aber auch er- wachsene Gehirne bleiben grundsätzlich flexibel; die Plastizität geht jedoch mit zuneh- mendem Alter zurück, aber beim gesunden Alterungsprozess nicht auf null. Ohne in einen Frühförderungs- Wahn zu verfallen, müssen wir zur Kenntnis nehmen, dass gewisse Fähigkeiten und Fertigkeiten früh gelernt und eingeübt werden müssen, damit sie ein Leben lang erfolgreich praktiziert werden können. Es gibt für das Lernen bestimmter Inhalte und Verhaltensweisen sensible zeitliche Phasen, innerhalb derer Lernfortschritte besonders ausgeprägt sind. Das Gehirn folgt dem Grundsatz „Use it or lose it“. Verbindungen zwischen Neuronen, die oft zusammen aktiv sind, werden gestärkt und bleiben erhalten. Das Gehirn ist also vereinfacht ausgedrückt das Resultat seiner Benutzung. Anregungs- arme Umgebungen sind schlecht für die Entwicklung und Erhaltung der Lernfähigkeit.
Im Folgenden wird auf der Basis der beschriebenen Erkenntnisse aus Genetik und kognitiver Neuropsychologie eine adäquate Umschreibung von „Begabung“, und „Intelligenz“ vorgeschlagen.
4 Begabung und Intelligenz
4.1 „Begabung“ bezeichnet die Lernfähigkeit, Lernleistungsfähigkeit, das Lernvermögen eines Individuums.
Sie entwickelt sich aus den Potenzialen durch Einfluss der Umwelt. Kinder entwickeln durch die soziale Umwelt, durch Wahrnehmung (Entwicklung der Sinnesorgane) Zunei- gung, Wärme, Fürsorge der Bezugspersonen die beschriebene Fein-Strukturierung des Gehirns, die ihnen Lernen ermöglicht. „Kinder brauchen keine aufwendige Stimulation, keine ausgeklügelte Lernumgebung, wie sie von angeblichen Spezialisten für Frühförde- rung für teures Geld angeboten werden. Ein soziales Umfeld, in dem gesprochen, emoti- onale Geborgenheit vermittelt und fürsorgliche Anstrengung gegeben wird, reicht völlig aus.“ (Stern & Neubauer 2013, S.18). Kinder entwickeln durch frühe Förderung ihre Lernfähigkeit, Lern-Leistungsfähigkeit, die sich ein Leben lang weiterentwickelt, wenn sie in einer fördernden Umgebung aufwachsen können.
„Begabung“ ist dafür ein sprachlich etwas irreführender Begriff, denn er enthält die Silbe gab von Gabe, Geschenk und suggeriert dadurch die Gegebenheit von Geburt an. Es ist klar, dass nur ein Teil als Gabe bezeichnet werden kann, nämlich die Potenziale. Die Umwelteinflüsse aber sind nicht biologisch gegeben, sondern eben umweltbedingt. Begabte Kinder sind lernfähige Kinder, erzielen also höhere Lern-Leistungsfähigkeit; sie lernen konzentrierter, nachhaltiger, schneller, effektiver als weniger begabte Kinder. Be- gabung zu einem bestimmten Zeitpunkt der Lernbiografie eines Menschen meint also den jeweils individuellen Entwicklungsstand seiner Lern-Leistungsfähigkeit. Damit ist auch gesagt, dass Begabte ein überdurchschnittliches Förderpotenzial aufweisen. Und Bega- bung ist keine Konstante; ihre Entwicklung benötigt lebenslange Förderung: Begabung als «dynamischer Prozess» (Hoyer & Weigand & Müller-Oppliger 2013, S. 68). Bega- bungsförderung hat zum Ziel, die Lern-Leistungsfähigkeit der Kinder zu entwickeln und zu optimieren. Kinder sind also sicher nicht alle von Geburt an hochbegabt, wie ein Buchtitel von Gerald Hüther (2012) suggeriert: «Jedes Kind ist hoch begabt.»
Unter Talent kann daraus abgeleitet verstanden werden: Gute Lern-Leistungsfähigkeit in einem bestimmten Bereich (z.B. Malerei, Instrumentalspiel, Fussball, Naturwissenschaften...).
4.2. «Intelligenz» umfasst all das, was ein Individuum bis zum Mess-Zeitpunkt auf der Grundlage seiner Erbmerkmale und seiner daraus durch die Umwelt entwickelten Begabung gelernt hat.
Intelligenz ist nicht von der Geburt an manifest; sie entsteht erst durch Lernprozesse. «Lernen macht intelligent» (Buchtitel von Neubauer & Stern 2007). Ohne Lernen gibt es keine Intelligenz. Lernen ist Voraussetzung für Intelligenz, und damit ist Begabung (Lernvermögen) ein Schlüssel zur Intelligenz. Intelligenz setzt Begabung voraus. Begabte Kinder haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, intelligent zu werden als weniger begabte. Das, was in Intelligenztests gemessen wird, muss zuerst gelernt worden sein. Das Ge- lernte, das durch einen Test messbar gemacht werden kann, wird in Einheiten und Elemente aufgegliedert, die als Fähigkeiten bzw. Verhaltensweisen beobachtet und gemessen werden können. Und es werden statistisch Kinder gleichen Alters aus dem gleichen kulturellen Raum miteinander verglichen. Die gemessenen (IQ) Werte werden dann mathematisch so behandelt, dass sie durch eine Normalverteilung mit Mittelwert 100 und Standardabweichung 15 beschrieben werden können. Auch hier zeigt sich die Kulturabhängigkeit der Messresultate, was einmal mehr den Einfluss der Umwelt bestätigt. Intelligenzmessung misst also nicht die Begabung; aber die Resultate erlauben wohl in hohem Masse, Rückschlüsse auf die Begabung zu ziehen. Dass allerdings auf Hochbegabung zurückgeschlossen wird und damit in verschiedenen Ländern daraus eine besondere Förderberechtigung abgeleitet wird, wenn mindestens ein IQ von 130 erreicht ist (was zwei Standardabweichungen entspricht) ist aus pädagogischer Sicht willkürlich. «Es gibt keine allgemein verbindliche Auffassung darüber, wie viele Personen in der Bevölkerung als hoch begabt bezeichnet werden können oder ab welchem Messergebnis ein Mensch hoch begabt ist. Alle pragmatischen Festlegungen, die man auf diesem Feld findet, sind willkürlich und müssen hinsichtlich ihrer Angemessenheit und Nützlichkeit begründet werden.» «Günstiger wäre es, vom gesamten individuellen Entwicklungs- und Förderbe- darf auszugehen anstatt eine starre Grenze der Intelligenz vorzugeben.» (iPEGE (2009), S. 19).
Intelligenz umfasst bedeutend mehr individuelle Eigenschaften des Menschen, als was im Intelligenztest gemessen werden kann. Dazu gehören einer objektiven Messung schwer zugängliche Eigenschaften, wie: Ausdauer; Durchhaltewillen; Sensibilität; Emo- tionen und Gefühle (vgl. Stadelmann 2018, S. 9-12); Empathie; Optimismus; Leidenschaft; Zuverlässigkeit; Genauigkeit; Entscheidungsfähigkeit; Konfliktfähigkeit; Teamfähigkeit; Verantwortungsgefühl... Und dazu gehören auch durchaus messbare Fähigkeiten wie: physische Ausdauer, Bewegungskoordination, Motorik, Feinmotorik. (bezüglich Feinmotorik vgl. Stöger & Ziegler 2013, S. 28-41). Physische und kognitive Begabungs- und Intelligenz- Entwicklung geschehen nicht unabhängig voneinander. Lernen und Bewusstsein sind an einen handelnden Körper gebunden.
Die Ausführungen belegen wiederum: Es gibt kein Begabungsgen; es gibt kein Intelligenzgen.
Menschen werden nicht begabt oder gar intelligent geboren.
Literatur
Fischer, Ernst Peter (2017): Treffen sich zwei Gene. Vom Wandel unseres Erbguts und der Natur des Lebens. München: Siedler.

Hoyer, Timo; Weigand, Gabriele; Müller-Oppliger, Victor (2013): Begabung. Eine Einführung. Darmstadt: WBG 
Hüther, Gerald D.; Hauser, Uli (2012): Jedes Kind ist hoch begabt: Die angeborenen Talente unserer Kinder und was wir aus ihnen machen. KNAUS Albrecht M.
iPEGE (2009): Professionelle Begabtenförderung. Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften in der Begabtenförderung. Salzburg: özbf.
Kegel, Bernhard (2009): Epigenetik. Wie unsere Erfahrungen vererbt werden. Köln: DUMONT
Neubauer, Aljoscha; Stern Elsbeth (2007): Lernen macht intelligent. Warum Begabung gefördert werden muss. München: DVA.
Schmidt, Kirsten (2014): Was sind Gene nicht? Über die Grenzen des biologischen Essentialismus. Bielefeld: transcript.
Singer, Wolf (2002): Der Beobachter im Gehirn. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Spork; Peter (2017): Der zweite Code. Epigenetik oder: Wie wir unser Erbgut steuern können. Hamburg: Rowohlt.
Stadelmann, Willi (2018): Emotionen und Gefühle steuern unser Lernen. begabt&exzellent Nr. 45, Ausgabe 1, özbf Salzburg.
Stern, Elsbeth; Neubauer Aljoscha (2013): Intelligenz. Grosse Unterschiede und ihre Folgen. München: DVA
Stöger, Heidrun; Ziegler, Albert (2013): Deficits in fine motor skills and their influence on persistence among gifted elementary school pupils. Gifted Education International 29(1) S. 28-42.
Watson, James D.; Crick, Francis H.C. (1953): Molecular structure of nucleic acid: a structure for desoxiribonucleic acid. Nature 171, S. 737-738.